有两个。第一，教育的态度，即教育基于自身的价值取向与利益权衡而形成的对社会发展进程的态度。这是教育自身所持有的，是主观的。第二，教育的地位，即教育在现实社会中的实际地位，这是教育被赋予的，是客观的。如果把教育对社会发展的态度大致分为“赞同”“漠然”“反对”三种性质，并把教育的实际社会地位大致分为“高”“中”“低”三种情况的话，那么,教育的实际角色便有九种可能。
结语
教育与社会的关系问题是教育理论研究的一项重要主题。对教育与社会之关系的认识既会在宏观层面上影响到国家教育发展的战略抉择与方针政策，也会在较为微观的层面上影响到具体教育实践活动的开展。回顾新中国70年教育理论研究中对教育与社会之关系认识的演进历程，我们可以清晰地感受到不同的历史时期在主导性的理论认识范式、教育价值观这两方面的显著变化。
在主导性的理论认识范式方面，新中国成立后，在苏联教育理论的引领与示范之下，对教育与社会之关系的探讨主要是通过马克思主义社会结构理论的范畴展开的，即把教育归入上层建筑的范畴，通过明确教育的社会定位及其与基本社会范畴之间的关系来把握教育的“专门特点”与规律，突显教育的政治性。这样一种理论认识范式对中国教育理论研究影响相当深远，直到改革开放初期关于教育本质的大讨论，关于教育究竟是上层建筑还是生产力的论争，依然是在这样一种理论认识范式中展开的。当然，改革开放后所强调的重点已发生了显著的改变，争论的起点便是反对把教育仅仅看作上层建筑，而更为强调教育与生产力之间的关联，教育的经济性受到空前的强调，当时有关“教育优先发展”的主张基本也都是从强调教育对经济发展的作用这一角度展开的。随着关于教育本质及教育功能的探讨与论争的深入开展，主导性的理论认识范式也逐渐发生改变。一方面，对教育本质的探讨逐渐从经典的马克思主义社会结构理论范式过渡到教育学的理论范式，如在教育本质探讨后期出现的“特殊范畴说”与“实践说”逐渐实现了从社会理论向教育学理论的过渡；另一方面，对教育功能的探讨则逐渐更多地借助一些新兴的社会学理论，尤其是当时主导性的系统论与结构功能论，或者说系统功能论的理论认识范式逐渐成为一种探讨教育与社会之关系的主导性的认识范式。进入21世纪以来，随着中国本土教育学理论的日渐成熟以及教育社会学研究的深入推进，探讨教育与社会之关系的理论认识范式又一次发生了深刻的转变。一方面，中国本土教育学理论的成熟唤醒了社会发展的“教育自觉”以及教育学意识的觉醒，教育不再被看作仅仅被决定之物，而是一种能动的独特的存在，教育学也由此摆脱了对社会理论的依赖，关于教育与社会之关系的认识进一步突显出教育自身的力量；另一方面，教育社会学研究也逐渐超越了先前系统功能论乃至冲突论的理论认识范式，以场域论为代表的新兴社会理论带来对教育与社会之内在关联的深刻洞察。